1　引言

2024年1月，“外语教育学”成为“外国语言文学”下的二级学科，旨在系统研究外语教育全过程及其影响因素，揭示外语教育的本质与规律，提升外语教育能力。学界强调语种多样性对建构该学科的必要性，指出外语教育不应仅限于英语，应包含多个语种，否则会影响“一带一路”倡议实施和全球治理参与。长期以来，英语教育占据外语教育研究的主导地位，但“一带一路”倡议提出后，非通用语种教育受到更多关注。现有研究涉及语种规划、专业建设、理论应用、课程思政、教材建设和教师发展等方面，但缺乏学科视域下的整体关照和跨语种比较分析。在百年未有之大变局下，要把握学科发展机遇，重视语种多样性，探讨各语种教育的共性和个性，描绘我国外语教育全貌，针对问题精准施策，实现各语种教育在新学科引领下的基本理念共通、优质资源共享和分类卓越发展。

2　研究对象界定

我国外语教育在大学本科阶段呈现语种多样性，教育部公布的《普通高等学校本科专业目录》包含101个外语语种，其中非通用语种指英语、俄语、德语、法语、西班牙语、日语和阿拉伯语之外的其他语种。通用语种拥有独立的教学指导分委员会，非通用语种教学活动由非通用语种类专业教学指导分委员会指导。非通用语种是中国特色的分类概念，不能仅按字面理解为使用人口少或范围小。我国高校开设的非通用语种可按本科专业点数量分为三类，其中朝鲜语/韩国语专业点数量最多。各语种专业的教育目标、教育传统、教育资源差异较大，受语言本体规划水平、对象国地位、社会文化发展水平、双边关系等因素影响。本文主要比较本科阶段非通用语种教育和英语教育。

3　外语教育的共性

讨论了外语教育学的共性，强调了外语教育活动需牢记语言的基本功能和教育的根本问题。语言功能从交流工具发展到文化容器、身份象征等，外语教育属性也从工具性、交际性发展到思想性、人文性等。所有外语教育都应遵循同样的规律，培养学生的思辨能力和跨文化交际能力。教育部《国标》对外语语种培养目标等作出规定。外语教育应立足“立德树人”根本任务，围绕“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”构建规划框架，分需求分析、资源建设、评价检验三个阶段完成。

4　非通用语种教育的个性

非通用语种教育的个性体现在其对国家特定时期、特殊领域需求的回应，与通用语种教育相比，其人才培养具有不可替代性，尤其在政府间交往和区域国别研究中。非通用语种教育的发展受到国家需求的强烈驱动，如抗日战争时期培养译员和开展国别研究的需求，以及新中国成立后开设的语种专业。然而，当前非通用语种教育在规划和实施层面存在问题，如专业设置缺乏统筹、差异化发展意识不足等。

非通用语种教育应采用精英教育模式，注重人才培养质量，侧重培养高端语言、文化和区域研究人才。但由于布点分散、储备薄弱，单个专业的教师数量并无明显增长，导致人才培养质量难以显著提升。非通用语种师资队伍规模难以扩大，学缘结构相对单一，单纯依靠“学徒制”的教师培养模式已难以满足需求。

不同高校、不同专业间的教学基础和学术水平差异大，人才培养质量参差不齐。非通用语种教育在课程体系、教学标准、教材和工具书编写等方面存在滞后。有必要在《国标》和《指南》的基础上，按语种或语种群进一步细化能力要求，研制更为科学的评价标准。借助语言能力等级量表来制订教学大纲、设置课程、编写教材、研发考试，提升教育过程的科学化、标准化、规范化程度。

5　对策与建议

提出了针对非通用语种教育的对策和建议。首先，建议深化需求调研，优化培养模式，提升需求方参与度，恢复“订单式”培养模式，全面了解国家、社会和个体需求，丰富复语教育选项，增设复语专业。其次，强调整合现有力量，强化资源建设，重视师资队伍结构，加强教材建设，充分利用网络教育资源，组建教学研究共同体。最后，建议借鉴英语教育的先进经验，启动非通用语种评价标准研制，明确量表适用范围，兼顾中国立场和国际规则，将思政内容融入评价标准。总体而言，外语教育学作为新学科，应探讨不同教育阶段、不同语种的共性和规律，明确发展方向，发挥多语种协同优势，积极应对挑战。