1　引言

介绍了2021年"双减"政策背景下中小学课后服务面临的课程资源短缺、师资不足等现实困境，指出建立"高校—地方政府—中小学"共同体是缓解供需矛盾的有效路径，并说明当前课后服务研究多停留于理论层面而缺乏实证探索，进而明确本研究将以某师范大学为个案，聚焦英语师范生通过合作教学参与课后服务的个人体验与专业发展过程。

2　文献综述

梳理了合作教学与教师专业发展两大核心概念。合作教学指多位教师同班协作开展教学，涵盖备课、授课、评价等环节，既能促进在职教师成长，也是国外职前教师的常见实践模式；本研究首次将其引入英语师范生教育实践，采用团队教学与指导模式相结合的方式，由师范生组队轮流授课，专业教师线上线下指导课程开发、教学设计、实施与反思。教师专业发展指改变教学实践、信念及学生学习效果的系统性努力，涉及个人、专业、社会多层面变化；Evans（2011）基于社会文化理论构建的三维结构模型将其解构为行为、态度、认知三个维度，该模型多用于评价专业发展活动有效性，但现有研究多聚焦在职教师。本研究以此模型为框架，分析师范生合作开展课后服务的专业发展，并验证其在职前教师研究中的适切性。

3　研究设计

介绍了质性个案研究的设计框架，以探究导师引领的团队教学模式下开展课后服务的可行性与有效性。研究背景为2022年9月某师范大学在某中学开设的两门课后服务课程，64名英语师范生自主申请并经选拔后组成4—6人小组承担教学任务。研究采用分层与方便抽样选取12名大三、大四学生作为对象，通过访谈、反思日志、教案及教学视频进行三角验证，累计获取63.6万字数据。数据分析运用归纳与演绎相结合的方法，经五级编码提炼出"课后服务体验""教师认识""教师态度""教师行为"四个主题，并通过成员检验与独立编码比对确保研究可信度。

4　研究发现

英语师范生在课后服务中的体验与专业发展情况。在情绪体验方面，师范生经历了从初期"高兴""骄傲"到随后"压力""焦虑"，再到磨课中"沮丧""痛苦"，最终完成教学后"激动""幸福"的动态变化过程。在合作体验方面，由专业导师引领的团队教学模式使师范生获得积极体验，大三与大四"混搭"小组形成优势互补，导师在课前、课中、课后提供"支架"式指导，并承担"合作调解员"角色化解团队矛盾。

师范生专业发展体现在三个维度：认知发展上，反复磨课提升了教学分析能力，使师范生从关注"讲什么"转向关注"如何促进学习"，教学理解得以深化，形成对学生个体差异和"教""学"关系的正确认识，并开始运用理论术语反思实践；态度发展上，师范生形成客观自我评价，认识到自身在信息处理、教案撰写等方面的优势及在课堂互动、时间管理等方面的不足，职业动机显著增强，坚定了从教决心，对教师身份、优秀教师素养和教师专业发展内涵形成深刻认识，将外在要求转化为内在发展动力；行为发展上，课堂用语更简洁规范，通过微技能运用和教学设计改进提升了课堂管理能力，积累了激发兴趣、评估学习效果、控制教学时间等实用策略。

5　讨论

研究了师范生以团队教学模式参与课后服务的专业发展机制，发现其在认知、态度、行为三个维度均获得成长，并验证了Evans三维结构模型对职前教师研究的适切性。师范生专业发展依赖三个条件：合作教学形式优化学习环境中的"给养"，为发展创造机会；师范生发挥能动性实现给养转化，经历从感知资源到采取行动的过程；专业导师提供支架支持，因课后服务无成绩评定而弱化评价者角色，强化支持功能。混搭年级小组因合理分工获得更佳合作体验，冲突也成为学习契机。

6　结语

该研究为师范院校参与中小学课后服务、创新师范生教育实践路径提供了实证支持，提出应完善选拔与合作机制以发挥师范生能动性，并通过专业导师指导促进其合作与教学能力提升；同时指出未来研究可拓展至导师及中学生的体验与收获。